por Rufina Pearson

Por qué se cuestiona tanto la enseñanza de inglés en casos de dislexia?

Hasta qué punto es cierta la teoría de entorpecimiento del aprendizaje en la lengua materna (L1) por la exposición a la segunda lengua como el inglés (L2)?

La investigación demuestra que no es contraproducente el aprendizaje de una segunda lengua siempre y cuando la lengua materna oral esté afianzada. Por el contrario, el estudio de una estructura linguística y la exposición a la fonética desarrolla habilidades fonológicas deficientes en los disléxicos.

El cuestionamiento sí es válido en torno a la incorporación de la lectoescritura en niños disléxicos. Si bien no es contraproducente la exposición oral, hay que tener en cuenta que el proceso de incorporación de la lectoescritura en la segunda lengua deberá ser posterior o más lento que el desarrollo de la lectoescritura en la primer lengua en presencia de una dificultad específica de aprendizaje.

Un niño disléxico tardará más tiempo en incorporar las correspondencias grafema-fonema del inglés. Las mismas son mucho más complejas que las del español. Si tiene dificultades en la L1 es esperable que las tenga en la L2 por la irregularidad intrínseca del inglés (a una letra le corresponden muchos sonidos).

Además, si es esperable que los niños sean disortográficos en la L1 (español) entonces también es lógico que tengan dificultades en el manejo ortográfico de la L2 (inglés), lengua mucho más oscura que el español que es netamente transparente en las correspondencias letra-sonido.

Entonces, no es contraproducente la exposición oral al inglés. Tampoco lo es irlo exponiendo a la lectura siempre y cuando se le aclaren algunos “tips” acerca de cómo se lee en inglés, o hacerlo copiar en inglés.

En cambio, sí es negativo exigir un nivel de lectoescritura en inglés semejante al del español si el de la primer lengua aún no está afianzado. El niño inicialmente se confundirá las reglas para la escritura de uno y otro idioma y ello provocará un pobre afianzamiento de ambos sistemas de escritura.

Idealmente los primeros 3 años de escolaridad deberán focalizarse en la adquisición de la lectoescritura en español. A partir del tercer o cuarto grado se podra ir exigiendo cierta “performance” en la lectoescritura en inglés, lo cual no quiere decir no exponerlo para nada al inglés sino, no exigirle al mismo nivel.

Las críticas generales al bilinguismo se derivan de situaciones de exposición a una segunda lengua en detrimento de la primera si aún no está afianzada a nivel oral. Por ejemplo en casos de migración o de retraso del lenguaje oral. Ello se basa en la teoría de interdependencia desarrollada por Cummins.

Teoría de Interdependencia Lingüística

Cummnis (1979) propuso la teoría de Interdependencia para indicar la relación entre el desarrollo de dos lenguas. La misma indica que el nivel de competencia en la segunda lengua (L2) que un niño bilingüe alcanza es parcialmente una función del nivel alcanzado en la lengua materna (L1) en el momento en que comienza la exposición intensiva a la segunda lengua. (Hablamos de exposición oral a la lengua).

Los estudios realizados en niños expuestos a una segunda lengua en distintas edades demuestran que cuando se adquiere la segunda lengua sin tener afianzada la primera el niño corre el riesgo de ser semilingüe, es decir, de no desarrollar en su totalidad ninguna de las dos lenguas. Esto se produce principalmente cuando las familias emigran a otro país con un idioma diferente. En los casos estudiados, los niños de 10 años que emigran logran una mejor incorporación de la segunda lengua que los niños de 6 años. Este no es el caso de las familias argentinas en la ciudad de Buenos Aires. Sin embargo esta teoría es importante de tener en cuenta para la edad en que los niños ingresan al primer grado en escuelas bilingües. Es importante que tengan afianzado el lenguaje materno.

Así mismo, es importante considerar la bibliografía que muestra que las dificultades en la lectoescritura son pausibles de derivarse de los casos con retraso simple del lenguaje, entonces es probable que el niño también tenga un retraso en la adquisición de la lectoescritura en el segundo idioma. Por otro lado, la teoría de independencia nos lleva a pensar sobre la importancia de aprender en forma sistemática las reglas de la lengua materna para poder entender el funcionamiento de las reglas de otra lengua.

En un estudio realizado en España sobre el bilingüismo alcanzado entre castellano y catalán, Huguet y Vila (1995) encontraron un desarrollo bilingüe pobre en los casos en los que la lengua materna no era estudiada en forma sistemática. Así mismo encontraron indicadores de significancia para el desarrollo lingüístico bilingüe aditivo, como la motivación individual y la aceptación o valoración social de la lengua en la sociedad.

Cummins también refiere como clave, el método educativo recibido a lo largo de la escolaridad. En este sentido refiere que “cuando el conocimiento conceptual-lingüístico no conduce a desarrollar habilidades de lectoescritura, la enseñanza inicial en lectoescritura debe ser mediante la L1. Además afirma que la enseñanza mediante la L1 debe continuar pasados los primeros cursos para que el niño pueda desarrollar una forma beneficiosa, cognitiva y académicamente hablando de bilingüismo aditivo.

En este punto, cabe preguntarse qué sucede en los casos de niños con problemas específicos para el aprendizaje de la lectoescritura en la L1.

Qué sucede con el factor motivacional cuando el factor cognitivo-lingüístico actúa como limitador?

Generalmente, las escuelas tienden a manejarse con sentido común y priorizan el aprendizaje de la primer lengua hasta el 3 grado. En ese tiempo el niño compensa sus iniciales dificultades para la L1 y luego se lo expone salvajemente a la L2. Se da por supuesto que ya tiene capacidad para enfrentar la L2. No obstante, también cabe preguntarse si no deberá realizar el mismo proceso de aprendizaje más lento para adquirir la lectoescritura en la segunda lengua. De ser así, el colegio debería modificar los objetivos y el material de lectura para con este niño. Esto no es lo que sucede en la realidad y el niño termina enfrentando una alta cuota de frustración que no hace sino empobrecer la motivación para el aprendizaje de la L2.

Cummins afirma que la motivación hacia la L2 dependerá del deseo de los niños por identificarse con los miembros – hablantes del grupo de la L2. y que es probable que estén poco motivados para aprender la L2 cuando sientan el aprendizaje de esta como una amenaza para su identidad. Eso sucede básicamente en sociedades donde los niños bilingües presentan una L1 minoritaria. Este no es el caso de la mayoría de escuelas bilingües argentinas.

En argentina no hay “necesidad” de identificarse con la cultura de la L2 dado que no hay hablantes válidos de esa lengua más allá de los maestros.

Es así que surgen varias preguntas para la reflexión y por qué no para la investigación… :

Cómo se sustituye el factor primordial en motivación para el aprendizaje de la segunda lengua?

Hay suficiente exposición oral a la L2 en los colegios que se dicen bilingües?

Tienen los niños hablantes válidos con los cuales identificarse y así alimentar la motivación hacia el aprendizaje?

Qué funcionalidad debe darse a la L2 en un entorno que no la usa para comunicarse diariamente?

Cómo varía el aprendizaje de los niños en colegios con adultos parlantes en todos los ámbitos de la institución y cuando no se les permite comunicarse en otra lengua durante el horario de la L2?

por Rufina Pearson y Ana Guardo

Aunque aún no pudimos determinar qué metodología de las investigadas es más efectiva para mejorar la ortografía (les daremos los resultados en dos semanas aproximadamente), sí sabemos que el trabajar en forma explícita sobre reglas mínimas es de relevancia para generar la conciencia ortográfica necesaria para cuestionarse “con qué va”.

Les detallamos un listado de las eternas reglas que todos sabemos pero que pocas veces están escritas..

USO DE LA TILDE

Las palabras esdrújulas (son las acentuadas
en la 3er. sílaba comenzando de atrás)
siempre llevan tilde.

Las palabras graves (acentuadas en la
penúltima sílaba o 2da. sílaba comenzando de atrás) llevan tilde cuando no terminan en n, s o vocal.

Las palabras agudas (acentuadas en la última sílaba o 1er. sílaba comenzando de atrás) llevan tilde cuando terminan en n, s o vocal.

USO DE LAS MAYUSCULAS

- Al comienzo de una oración y después de un punto.
- En nombres propios.

- En los cargos y títulos.

- En nombre de instituciones.

- Para nombrar períodos de la historia o movimientos culturales.

- Nombres de ciudades, ríos, montañas.

- Títulos de libros, periódicos.

- Abreviaturas y siglas.
- Antes de citas textuales precedidas por dos puntos.

REGLAS ORTOGRAFICAS

Se escriben con b las palabras que
terminan en los sufijos:
bundo/a - bilidad - ble - aba.

Se escriben con b las palabras que
comienzan con los prefijos:
bi (s) - su - sub - ab – abs
bu bur bio ob y bus.

Se escriben con b las palabras
que pertenecen a la misma
familia que la palabra madre o raíz.

Se escriben con b los siguientes
grupos de grafemas de una palabra:
tab - br - bl - bir - ber.
excepción: hervir - servir – vivir –
precaver - atrever y los compuestos de ver.

Despues de la letra m, se escribe b.

Se escriben con v los adjetivos
que terminan en los sufijos
ivo - voro - avo y las formas
verbales que no tienen v en el infinitivo.

Se escriben con v las palabras
que comienzan con los prefijos:
vive vivi viva vice y viz.

Se escriben con v las palabras
que pertenecen a la misma
familia que la palabra madre o raíz.

Se escriben con v los siguientes grupos
de grafemas de una palabra:
div - adv - inv - olv - salv - clav. equiv

excepción: dibujo.

Regla semántica: En las palabras
homófonas (parónimos) la grafía b
o v depende del significado contextual.
Ej.: bota - vota.

Se escriben con c las palabras
que terminan en los sufijos
cida - ecer - icia/icio - cidio - aceo –
ecito/ecillo - cito - encia - ancia – ción
certe ciente cica/o cioso uncio.

Se escriben con c las palabras que
comienzan con los prefijos
circun - cis - centi.

Se escriben con c las palabras
que pertenecen a la misma
familia que la palabra madre o raíz.

Se escriben con c los siguientes
grupos de grafemas de una palabra:
cimiento- ice - sc - exc - cir - icio –
cracia - is (visceras) - cie - ex.

Las palabras que en singular llevan z,
en plural llevan c pez peces .

Se escriben con z las palabras que
terminan en los sufijos
ez - eza - azo - izar - azgo - uzco –
az - anza – izo/a zal zuelo.
excepción: verdusco - pardusco.

Se escriben con z las palabras
que pertenecen a la misma
familia que la palabra madre o raíz.

Se escriben con z los siguientes
grupos de grafemas de las
formas verbales: ezc - uzc.

Se escriben con s las palabras que
terminan en los sufijos
sor - esa - es - oso - ense - es - ísimo –
ésimo - esco - ismo - ista - ese – sión
sivo/a isa.
excepción: décimo, vascuence.

Se escriben con s las palabras que
comienzan con los prefijos:
des - dis - sin - sub - su –súper –
sobre - abs - semi.

Se escriben con s las palabras que
pertenecen a la misma familia
que la palabra madre o raíz.

Se escriben con s los siguientes
grupos de grafemas de una palabra:
sivo - esb - se - est - esp.
excepción: nocivo, lascivo.

Regla semántica: En las palabras
homófonas (parónimos) el uso de
la grafía s, c, z depende del significado
contextual. Ej.: casa - caza.

Se escriben con g las palabras
que terminan en los sufijos:
algia - logia – güero gio/a.

Se escriben con g las palabras
que comienzan con los prefijos:
geo.

Se escriben con g las palabras
que pertenecen a la misma familia
que la palabra madre o raíz.

Se escriben con g los siguientes
grupos de grafemas de una palabra:
gen - guiar - gerar - gión - gésimo –
ger - gio - gir – gico gl gr log
excepción: ajeno - avejentarse –
berenjena - tejer - crujir.

Se escriben con h las palabras que
comienzan con los prefijos:
higro - hemo- hemi - homo - hexa –
hipo - hepta - hidro – hetero hist
holg y con los diptongos ie ue ui.

Se escriben con h las palabras
que pertenecen a la misma familia
que la palabra madre o raíz.

Se escriben con h los siguientes
grupos de grafemas de una palabra:
hie - hue - his - hum.

Regla semántica: En las palabras
homófonas (parónimos) el uso de
la grafía h depende del significado
contextual. Ej.: hola - ola / hora - ora.

Se escriben con x las palabras
que comienzan con los prefijos:
exo - exa - extra - yuxta - ex.

Se escriben con x las palabras
que pertenecen a la misma familia
que la palabra madre o raíz.

Regla semántica: En las palabras
homófonas (parónimos) el uso de
la grafía x depende del significado
contextual. Ej.: boxeo - voseo /
contesto - contexto.

Otras páginas de interés sobre ortografía:

ORTOGRAFIA INTERACTIVA

REGLAS DE ORTOGRAFIA.COM

ORTOGRAFIA EDUC.AR

Orientación espacial y control corporal

Ordenes con Simon Says

encima-debajo sobre-abajo delante-detrás

juntos-separados enfrente- de espaldas alrededor

derecha - izquierda delgado-fino

Jugar a Simon Says también imitando ( en espejo) al adulto (moviendo dedos, manos, brazos, piernas,cabeza, tronco).

Ejercicios :

· Poner mano/pie delante o detrás, etc.

· Mantener un globo en el aire.

· Sentarse en el piso con las piernas estiradas, cruzadas, juntas y flexionadas.

· Tumbarse boca abajo, arriba, en cunclillas, agachado, de rodillas.

· Correr hacia adelante, hacia atrás, de derecha, de izquierda.

· Andar en cunclillas, puntitas de pies, talones, andar sobre el mismo lugar( sin desplazarse), pasos cortos, largos, deprisa y despacio, trotar como un caballo, gatear, reptar, trepar.

· Hacer equilibrio sobre una cuerda o línea recta.

· Se puede hacer todo esto combinando con palmadas del adulto ( ej. cuando aplaudo fuerte, camino hacia adelante, y cuando aplaudo suave, hacia atrás).

· Ir deprisa hacia un lugar y volver despacio.

· Saltar a distintas alturas, saltar obstáculos, distancias (largo), saltar en un pie, con ambos.

Conocimiento esquema corporal

· Pintar o dibujar figuras del cuerpo humano.

· Recortar figuras del cuerpo humano y cortar las partes más importantes para que el niño componga de nuevo la figura.

· Pasar el lápiz por contorno de manos y pies.

Ritmo

· Hacer ritmos golpeando a distintas velocidades (lento-rápido).

· Alternar rítmicamente palmadas al aire con apoyo o golpe de ambas manos en la mesa.

· Jugar con secuencias de golpes con las palmas, el dorso de la mano, puños.

· Palmadas con ritmos distintos. Palmadas que no suenan. Alternar ritmos fuertes con suaves.

· Pintar secuencias de figuras geométricas.

Actividades varias -motricidad fina-

· Tapar y destapar (botellas frascos), meter y sacar(con fideos) , abrochar, desabrochar, abotonarse y desabotonarse, atar cordones, trenzar, enrollar, desenrollar.

· Puzzles con cortes diversos.

· Recortado ( con tijeras y con dedos) líneas rectas, curvas y pegado.

· Jugar con plastilina( hacer cubos, redondeles , etc), jugar con arena, tierra, palillos, pinzas, doblar papeles (al medio, en diagonal, formar barquitos, etc.).

· Hacer collages, recortado de figuras con punzón (sobre plancha de corcho).

· Dibujar sobre pizarrón (con tiza) figuras geométricas y grafismos pre-gráficos (para las letras cursivas).

· Pintar figuras cerradas con diversos materiales: témperas, acuarelas -utilizando progresivamente pinceles de distinto grosor-, crayones, lápices.

· Calcar figuras de complejidad creciente.

· Repasar dibujos por el contorno.

por Rufina Pearson

A continuación se detallan algunos de los errores más comunes que realizan los niños con dificultades en el aprendizaje (tanto específicos como no específicos). El docente debe estar atento a la aparición de algunos de estos signos e implementar las estrategias sugeridas.

Errores más comunes en la escritura

“Omite, invierte y sustituye letras al escribir”

• Juegos de silabeo, deletreo y composición de palabras (ver juego “JEL”).

“ Escribe oraciones muy extensas colocando repetidamente la conjunción ‘y’ ”

• Estimular la conveniencia de escribir oraciones cortas y la sustitución de la “y” por un punto.
• Aprovechar a reforzar la necesidad de empezar con mayúscula luego del punto.

“ Su letra es demasiado grande y no respeta el espacio del renglón”

- Marcar con color los renglones en forma intercalada (uno si y otro no) y utilizar cruces para indicar dónde debe empezar a escribir. Otorgarle mayor espacio en las fotocopias. Incentivar la importancia de respetar el renglón utilizando un sistema de incentivos: cada 3 renglones sin salirse del mismo 1 premio. Charlar con el alumno y escribir en el cuaderno las metas que se proponen: “Durante este mes voy a tratar de escribir sobre el renglón tratando de no pasarme. Mi maestro me dará un caramelo cada 3 renglones bien escritos”. Así el niño es, de alguna manera, consciente de su dificultad y de cómo va a hacer para resolverla.

“Comete horrores de ortografía” “¿Hasta dónde debo corregir?”

• La ortografía se debe guiar desde los comienzos, aunque evitando presentarla como algo frustrante. Ante la pregunta de un niño “¿Con qué va?”, se debe dar la información correcta para que el niño la incorpore lo más rápido posible.
• La memoria visomotora es fundamental para el afianzamiento de las grafías ortográficas de las palabras. Será por lo tanto beneficioso realizar tarjetas con las palabras del grupo ortográfico (las letras de la letra trabajada en color) y luego dárselas para leer a modo de “flashcards” y luego en “dictado de flashcards”. Para éste último se presenta la palabra por 2 segundos y luego de observarla el niño la debe escribir sin mirarla. Luego se le entrega la palabra para que la cotejen, y de estar equivocada, la volverá a escribir adecuadamente.
• Cada niño o cada mesa (si es que el grado está dividido en mesas) puede tener su “grupo de flashcards”, el cual se irá rotando semanalmente tanto para lectura como para el dictado.

Errores más comunes en la lectura

“Silabea o lee en forma poco fluída”

• Para aumentar la fluidez al leer: Acostumbrar al niño a realizar el análisis de la palabra por sílabas en voz alta, sugerirle que mire la palabra siguiente, que respire entre palabra y palabra para no cortar el sentido y luego que respire respetando la puntuación.
• Sugerir al niño que seleccione una lectura del libro de texto, la practique en su casa y luego evaluarla.
• Entrenar en la lectura de palabras aisladas, previo a la lectura del texto. Esto aumenta la fluidez ya que se le da la posibilidad al niño de practicar previamente las palabras con dificultad.
• Cronometrar la velocidad de lectura del grupo cada 3 meses para chequear la evolución.

¿Cómo saber la velocidad con que leen mis alumnos?

• La velocidad lectora es la cantidad de palabras leídas en un minuto. Para ello evaluar en forma individual una lectura en voz alta del nivel que nunca hayan leído y cronometrar el tiempo que tarda en leer. Si se quiere chequear la comprensión, se harán preguntas sobre lo que leyó.
• Se espera que un niño de 1° - 2° grado lea entre 30 y 60 palabras por minuto.
• La velocidad lectora se calcula de la siguiente manera:

(Total palabras del texto) x 60” = (cantidad de palabras por minuto)

(dividido el tiempo en segundos que tardó el niño en leer la lectura)

“A veces lee bien y otras lee mal. Cambia una palabra por otra”

• Lentificar la lectura para favorecer la fidelidad de la misma.
• Tomar una lectura y anotar en qué palabras se confunde. Realizar carteles con las mismas y sugerir al niño que practique las mismas en su casa y luego evaluarlas.

“Le cuesta leer palabras con grupos consonánticos”

• Elegir 2 grupos consonánticos en los que más se equivoque y hacer tarjetas con palabras. Buscar imágenes con esos grupos ( ver Memotest de Palabras)

“Lee bien pero su lectura es monótona, no respeta los puntos ni las comas ”

• Brindarle textos con diálogos y signos de puntuación. Marcar los puntos con color e indicar que cuando vea uno debe respirar hondo “exageradamente”.
• Antes de trabajar con un texto, practicar las palabras de mayor complejidad. Puede servir realizar carteles con las mismas.

Estrategia para lectura de libros o lecturas cortas (emplear una a la vez y en situación de a 2):

- Respetar signos de puntuación: previo a la lectura, marcar con color los signos de puntuación; luego pedirle que “exagere” las pausas con respiración profunda en los puntos y respiración media en las comas. Alternar roles a modo de lectura compartida para modelar.

- Alternar roles de lectura con el adulto. Al terminar cada párrafo el que lo lee deberá decir con sus palabras lo que comprendió. Si el niño comete algún error al leer, el adulto deberá decir la palabra nuevamente o animarlo a que la lea “para adentro” y luego para afuera. Alternar estas modalidades de corrección para no generar frustración.

- Comprensión / generación de preguntas: alternar roles de lectura por párrafo. Al terminar de leer el adulto, el niño deberá generar 2 preguntas sobre lo que acabó de leer el adulto (podrá tomar el texto y fijarse en la información leída) para cerciorarse de que “entendió”. Luego invertir roles. El adulto deberá realizar preguntas tanto literales (sobre información explícita) como deductivas (sobre información implícita).

Estrategia para la lectura de diálogos o historietas:

- Hacer en tamaño grande los signos de exclamación e interrogación (cartulina de color) y elevar/levantar el correspondiente a la hora de enunciar la oración. Por ej. Cuando el niño debe exclamar, el adulto / tutor / par, elevará el signo que corresponde notando que al final de la interrogación sube la tonalidad de la voz, en la exclamación se mantiene y en la oración sin signos el tono desciende más. Luego invertir roles y cuando el adulto / tutor / par lea (exagerando notoriamente las exclamaciones e interrogaciones), que el niño eleve el signo correspondiente e indique con una “seña” si el final “sube”, “baja” o se mantiene a modo de exortación.

Errores más comunes en cálculo

“Confunde los signos de suma y resta”

• Requerir que marque con color los signos antes de comenzar a resolver las operaciones.

“Empieza a resolver por las decenas, Se olvida de sumar lo que se lleva o de pedir prestado”

• Antes de comenzar a resolver cálculos recordarles “pensando en voz alta” cuáles son las estrategias para resolver bien un cálculo. En este paso será importante que los chicos las puedan decir. Si pueden verbalizar las estrategias será más probable que luego se las puedan decir a sí mismos. Para lograr esta verbalización, el maestro deberá modelar este intercambio. Los niños lo imitarán con suma facilidad, sobre todo aquellos con dificultades de aprendizaje.
• Ej: - Ahora vamos a resolver cuentas. Vamos a pensar los trucos para resolverlas bien: Primero miro el signo, Después pienso ¿por dónde empiezo?, si, siempre por atrás.
• En las sumas, si me da un número mayor a 9 pongo el número de atrás abajo (las unidades), y me llevo el otro (decena) para sumarlo después.
• Si es una resta, me tengo que acordar que el de arriba tiene que ser más grande…sino, le tengo que pedir prestado al amigo de al lado!
• Para afianzar los mecanismos y estrategias en cada tipo de operación es conveniente no mezclar los dos tipos de operaciones en el proceso de afianzamiento.

por Rufina Pearson

www.jel-aprendizaje.com

PREESCOLAR

El niño presenta dificultades en la adquisición de los siguientes conceptos:
· Identificación de letras y palabras
· Rimas por terminación de palabras
· Silabeo
· Nominación
· Escritura del nombre
· Sonido inicial
· Retención de canciones
· Retraso del lenguaje
· Expresión verbal
· Repetición de palabras y pseudopalabras
· Coordinación viso-motriz
· Conteo de objetos
· Sumas y restas con unidades hasta el 10

PRIMARIO

El niño presenta dificultades en la adquisición de los siguientes aprendizajes:

1° a 2° grado
· Adquisición de habilidades instrumentales de Lectura y Escritura
· Comprensión Literal
· Adquisición de nociones de cálculo y problemas simples
· Escritura de oraciones y de historias de pocas líneas. (es esperable que no tengan en cuenta puntuación y tiempo en la redacción).

3° grado
· Lectura corriente (es esperable que muestre dificultades de entonación)
· Comprensión lectora entrelíneas.
· Descripción escrita e incio de redacción / narración. Comienzan a notar la puntuación.
· Tablas de multiplicar , nociones de división y mayor manejo de resolución deproblemas.

4° grado
Automatización de las habilidades instrumentales mostrando una lectura fluída.
Comprensión más deductiva
Mejores descripciones y elaboración de narraciones más completas
Matemática: tablas de multiplicar, divisiones, problemas

5° a 7° grado

Lectura expresiva: la decodificación pasa a un segundo plano (debería estar automatizada).
Comprensión / Vocabulario más importante
Comprensión deductiva, necesidad de estudio de temas
Escritura como medio de expresión de ideas
Manejo de la Ortografía

Los problemas se extienden a todas las áreas por falta de automatización de la lectura, cálculo matemático, y falla en la incorporación de
contenidos (estudio).Adquiere mayor importancia la expresión / exposición oral.

SECUNDARIO

Areas afectadas:

Lectura lenta pero sin mayores errores de decodificación
Comprensión lectora pobre
Vocabulario de lectura limitado
Ortografía
Expresión escrita (redacción pobre)
Evocación de información
Hábitos y Metodología de Estudio

EDAD ADULTA

Además de una lectura poco fluída, se observan dificultades en:
· Elección de la carrera
· Expresión oral (evocación)
· Expresión escrita (ortografía)
· Manejo del tiempo
· Objetivos irreales (muy idealistas)
· Trabajo: se ven los problemas
Por ej. Secretaria anota mal nombres de pacientes, ordena mal el archivo (abecedario), confunde el cierre de “caja”,
por fallas en la mecánica del cálculo, no retiene lo escuchado por el teléfono.

Ideas para organizar la sesión de tratamiento psicopedagógico

Para el tratamiento psicopedagógico de niños entre 5 y7 años , es útil programar la sesión con carteles y/o imágenes que representen las actividades planificadas. Se pueden colocar en orden en una cartelera u organizador al alcance del niño para que pueda manipularlos. La idea es que el niño visualize lo que va a hacer en la sesión y pueda dar vuelta el cartel con la actividad que ya resolvió y así anticipar la siguiente. Se pueden realizar dibujos que representen acciones, como por ejemplo: un lápiz, si la actividad es escribir,una tijera, si la actividad es recortar, una persona si se busca trabajar el esquema corporal. En el caso que el niño pueda leer, escribir carteles con la actividad: 1- días de la semana- 2- tarea escolar 3- deletreo y composición de palabras- 4- lectura visual de palabras- 5- lectura de un cuento- 6- juego: palitos chinos

Por Josefina Pearson

Lic. en Psicopedagogía

Para quienes trabajan con niños con problemas de aprendizaje y/o deficit de atención es importante modelar  los pasos para organizar y resolver una tarea. El darse auto-instrucciones apoyado en organizadores visuales los ayuda mucho a organizarse y genera mayor autonomía en el trabajo escolar.  

 1• MIRO / LEO

              DIGO TODO LO QUE VEO

 2. PIENSO 

            ¿QUÉ TENGO QUE HACER?

 

         3. HAGO

                               RESUELVO LA

                               ACTIVIDAD  

                               ATENTO Y TRANQUILO

              4.REVISO

                                       BIEN:SOY EFICIENTE !!!                                                                     

                                       MAL: REVEO LOS PASOS

                                       Y  ENCUENTRO MI ERROR

                                           ENCONTRE MI ERROR: SOY

                                          UN GENIO!!!

Josefina Pearson Licenciada  en Psicopedagogía Adaptación de idea de Ana Sanchez Negrete

El programa JEL es un juego diseñado para trabajar las estrategias lectoras jugando.

Consiste en un repertorio de materiales y actividades que el profesional en psicopedagogía deberá ir administrando para estimular la adecuada compensación del déficit fonológico presente en una dislexia.

Con este programa se busca instalar en el niño de 6 a 12 años, estrategias adecuadas y eficaces para la lectura eficiente y fluída de palabras de diversa complejidad. El equilibrio en el uso de estrategias eficaces es guiado por el especialista hasta tanto el niño logre autonomía para adecuar la estrategia al tipo de lectura.

Los resultados de la investigación muestran una compensación efectiva luego de aproximadamente 56 sesiones de aplicación.

Cuenta con un software para el entrenamiento en la fluidez de palabras el cual resulta motivante para los niños, y con 8 niveles de lectura que facilitan el progreso gradual en las habilidades lectoras.

Este programa es más efectivo cuando se acompaña de la lectura de textos en forma placentera en la casa.

Para mayor información:
http://www.jel-aprendizaje.com
info@jel-aprendizaje.com