por Rufina Pearson

QUE ES:

Es una dificultad específica para

aprender el grafismo correcto de las letras

y para escribir en formal legible y

en la ubicación en el espacio gráfico.

COMO DETECTARLO:

En forma temprana:

- El niño muestra un  dibujo pobre y un descenso en las pruebas que evalúan copia de figuras geométricas.

Luego de instrucción:

•El niño ha sido expuesto a dos años de letra cursiva, es decir está al menos en tercer grado.

•Al niño le cuesta apoyar la letra sobre el renglón, los trazos curvos y las uniones de letra cursiva.

•Cuando escribe concentrado lo hace en forma legible y “prolija”.

•Cuando escribe en forma “automática” no se le entiende.

•El mismo no entiende lo que escribió.

•Está presente en otros trastornos, generalmente cuando hay dificultades motrices. Es común en dislexias, trastorno no-verbal y adhd.

•Afecta la velocidad de escritura y la legibilidad.

•Presenta una figura humana pobre.

•No le gusta dibujar y es torpe para hacerlo.

•Muestra dificultad en conceptos de geometría.

•No le gusta armar rompecabezas ni tareas que requieren de motricidad fina.

•Es hereditaria. Hay personas de las familia con semejantes dificultades.

TIPS DE TRABAJO

•Permitir la escritura en imprenta mayúscula o script.

•No hacer pasar escrituras desprolijas.

•Exigir legibilidad pero no prolijidad.

•Dar más tiempo en actividades de escritura.

•Evitar dictar o copiar del pizarrón.

•Dar actividades en fotocopias y que no exijan excesiva escritura.

•Tomar en forma oral.

•Explicitar y felicitar cuando su escritura sea legible.

•Permitir el uso del lápiz o de una birome borrable.

•Evitar el uso de una lapicera con tinta.

A QUIEN DERIVAR

La disgrafía es un problema de aprendizaje producto de una pobre destreza grafo-motriz, por ello el profesional indicado es un terapista ocupacional o psicomotricista.

El profesional trabajará sobre los movimientos correctos, la posición de la mano, la toma del lápiz.

CUANDO DERIVAR

•Luego de los 5 años y antes de los 10.

•Una vez afianzados los mecanismos de toma del lápiz y escritura el niño no podrá automatizar lo sugerido sino tan sólo cambiar la letra a mayúscula o imprenta minúscula.

por Rufina Pearson

- Lentificación: lentificar la decodificación para favorecer el análisis visual-fónico, la anticipación semántica y la posibilidad de manipular la expresión del texto.

- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que continúa en la oración o en el renglón de abajo. Lectura por “fijaciones” (3 fijaciones es lo normal), explicitando que hay palabras más sencillas de adivinar que otras según sea el nivel de datos que brinden las palabras anteriores.

Esto podrá hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor) como en la lectura de textos.

- Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse “¿Qué entendí?” luego de terminar el párrafo- oración según el nivel de texto que se trabaje.

- Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua .

Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo incluído en el programa JEL, ubicándolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el movimiento del mentón cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del jel computadora. Muchos se encuentran riéndose de sí mismos cuando se les controla el movimiento de labios y se les dice “seguramente estás moviendo tu lengua también”. Estimular la lectura visual o “con el poder de la mente”.

- Signos de puntuación: realizar pausas “exageradas” en los signos, poder anticiparse a los finales de la oración y a los mismos, mediante la lentificación de la lectura.

- Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45°.

- Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de línea y practicar el movimiento de ojos.

- Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones.

Actividad: El profesional podrá dar un “pisotón”cada vez que el niño realice una lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificación para promover el monitoreo y la autocorrección. Luego el profesional “hará una lectura con estas caracterísiticas” y será el niño el que dará el pisotón en el suelo. Esto divierte mucho a los niños y a los no tan niños también.

Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer en forma conjunta con diversas consignas:

- 3 palabras cada uno

- 5 palabras cada uno

- Una oración cada uno

También se favorecerá la ampliación del campo visual utilizando un visor para achicar la visión del texto. Este visor deberá irse extendiendo en tamaño poco a poco.

- Seguimiento de la oración - renglón visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir el texto luego que el niño puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de  la línea que está leyendo para no perderse.

por Rufina Pearson

- Lentificación: lentificar la decodificación para favorecer el análisis visual-fónico, la anticipación semántica y la posibilidad de manipular la expresión del texto.

- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que continúa en la oración o en el renglón de abajo. Lectura por “fijaciones” (3 fijaciones es lo normal), explicitando que hay palabras más sencillas de adivinar que otras según sea el nivel de datos que brinden las palabras anteriores.

Esto podrá hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor) como en la lectura de textos.

- Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse “¿Qué entendí?” luego de terminar el párrafo- oración según el nivel de texto que se trabaje.

- Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua .

Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo incluído en el programa JEL, ubicándolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el movimiento del mentón cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del jel computadora. Muchos se encuentran riéndose de sí mismos cuando se les controla el movimiento de labios y se les dice “seguramente estás moviendo tu lengua también”. Estimular la lectura visual o “con el poder de la mente”.

- Signos de puntuación: realizar pausas “exageradas” en los signos, poder anticiparse a los finales de la oración y a los mismos, mediante la lentificación de la lectura.

- Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45°.

- Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de línea y practicar el movimiento de ojos.

- Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones.

Actividad: El profesional podrá dar un “pisotón”cada vez que el niño realice una lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificación para promover el monitoreo y la autocorrección. Luego el profesional “hará una lectura con estas caracterísiticas” y será el niño el que dará el pisotón en el suelo. Esto divierte mucho a los niños y a los no tan niños también.

Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer en forma conjunta con diversas consignas:

- 3 palabras cada uno

- 5 palabras cada uno

- Una oración cada uno

También se favorecerá la ampliación del campo visual utilizando un visor para achicar la visión del texto. Este visor deberá irse extendiendo en tamaño poco a poco.

- Seguimiento de la oración - renglón visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir el texto luego que el niño puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de  la línea que está leyendo para no perderse.

por Rufina Pearson

ETAPAS DE LA LECTURA

La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a través de un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez mayor expertise. La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y automatizada. Un niño con dislexia es aquel que tiene dificultades en esta automatización. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las mismas etapas de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase alfabética y sólo logra desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con tratamiento psicopedagógico podrá avanzar en forma eficiente por cada una y cuanto más temprano sea la intervención mayores son las probabilidades de lograr una mejor automatización y menores las posibilidades de que adquiera vicios de lectura.

Es importante remarcar que la lectura para que sea “verdadera lectura” debe iniciarse fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es verdadera lectura, sino que tenderá a ser una codificación de un logo. La lectura se incia en la fase llamada “ALFABETICA” o “FONOLÓGICA”.

Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en que va decodificando.

Según Ehri, L. 1997

FASES:

1.LOGOGRAFICA: reconocimiento de escrituras globales: MAMÁ, Cocacola, McDonalds, sin decodificación.

Aquí no hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la forma visual o logo, hay “actitud de lectura” pero no

hay correspondencia grafema-fonema.

2. ALFABETICA: comprensión del principio alfabético: asociación grafema-fonema, etapa de decodificación fonológica.

El niño lee articulando por fonemas o sílabas: MAAA-NOOO    MANO!

3. ORTOGRAFICA: reconocimiento de patrones ortográficos, necesario para la lectura fluída.

El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista.  MA-NO   MANO

Agrega Rufina Pearson:

4. FLUIDA-EXPRESIVA: lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión y el contexto. Implica el acceso directo a

la semántica y un control automático del proceso de decodificación.

ETAPAS DE LA ESCRITURA

Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano sino que debe ser aprendida y automatizada, por lo cual necesita mediación de la enseñanza y tiempo para fijarla. Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario (código arbitrario) y de la asociación con su correspondiente sonoro que son los fonemas (conciencia fonológica). El aprendizaje de la escritura también es gradual, por lo cual va evolucionando en la medida en que el niño va captando el principio alfabético. A diferencia de la lectura, la escritura puede presentarse en formas más precarias y sus primeras etapas colaboran hacia la representación total de los fonemas. Es decir, un niño puede entender “algo” del principio alfabético y escribir silábicamente, pero no bien entiende “algo” de la lectura ya sabe leer y sólo debe automatizarla. En cambio, en la escritura debe atravesar etapas previas antes de escribir alfabéticamente y comprender del todo la escritura. Luego deberá perfeccionar esa escritura respetando la ortografía y pudiendo sustituir su imprenta mayúscula por trazos más elaborados como son las cursivas.

Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes fonológicos. El escribir su nombre correctamente no nos indica que entiende el principio alfabético, sino cuando empieza a representar fonéticamente alguno o todos los sonidos de las palabras.

Al automatizar la escritura alfabética el niño se verá en condiciones de fijase en el aspecto ortográfico y en poner toda su atención en el cuidado del grafismo.

Según Emilia Ferreiro:

ETAPA pre-fonética:

PRESILÁBICA: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema.

ETAPA fonética:

1.SILÁBICA: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente vocales o consonantes continuas.

2.SILÁBICA-ALFABÉTICA: el niño empieza a detectar y representar algunas sílabas en forma completa.

3.ALFABÉTICA: el niño puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra.

Agrega Rufina Pearson:

ETAPA viso-fonética

ORTOGRÁFICA: el niño escribe respetando el código de escritura y sus excepciones.

referencia: artículo Volterra & Taeschner (1983)

En el proceso de aprendizaje gradual a través del cual un niño llega a ser bilingüe desde la temprana infancia se pueden distinguir básicamente tres estadios:

1. El niño tiene un sistema lexical que incluye pal abras de ambas lenguas. Palabras procedentes de ambas lenguas aparecen juntas en construcciones de dos o tres palabras. El niño no utiliza en forma clara las reglas sintácticas.

2. El niño distingue entre dos léxicos diferentes, pero aplica las mismas reglas sintácticas a ambas lenguas. Para casi todas las palabras de una lengua, el niño tiene una palabra correspondiente en la otra lengua. Las palabras provenientes de los dos léxicos no se encuentran juntas en una misma construcción.

3. El niño habla dos lenguas diferenciadas, tanto en léxico como en sintaxis, pero cada lengua asociada con la persona que lo usa: una persona, una lengua.

Poco a poco el niño empieza a detectar las diferencias sintácticas de cada lengua y la tendencia a etiquetar gente con determinada lengua decrece. El niño empieza a aceptar la posibilidad de hablar cualquiera de las dos lenguas con la misma persona. Cuando el niño comprende esto y habla fluídamente en ambas lenguas, ha llegado a ser verdaderamente bilingüe.

por Rufina Pearson

Referencia: Sally Shaywitz, Overcaming Dislexia, 2000

Los estudiosos en lingüística como Noam Chomsky y Steven Pinker ha argumentado en forma convincente que el lenguaje oral es innato e instintivo. Es decir, el lenguaje no necesita ser enseñado. Lo único necesario es exponer al ser humano a adulto hablantes en su lengua materna. El cerebro humano está preparado genéticamente para activar el módulo fonológico que automáticamente une los fonemas escuchados en palabras. Por ello el lenguaje oral, al desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere esfuerzo. Esta característica es inherente al ser humano, y es lo que lo diferencia de los animales. Si un bebé está sano y es expuesto a un entorno hablante, es casi imposible para él no percibir el lenguaje, es decir, no aprender a hablar. Los niños que presentan dificultades en el lenguaje oral, tienen una dificultad específica del lenguaje.

El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino arbitrario, requiere de la enseñanza (de la intervención de otro ser humano) y no sólo de la exposición a un entorno lectoescrito, y no se encuentra determinado genéticamente en el cerebro. El cerebro posee módulos aptos para aprender a leer y escribir el lenguaje oral, pero necesita de la intervención humana para activarlos a través de la enseñanza explícita y luego de práctica del circuito cerebral para su automatización. Es decir, necesita aprender en forma consciente cómo funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga cognitiva y requiere de esfuerzo. Con la práctica, el cerebro es capaz de automatizar el proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente.

Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una página en un código lingüístico. Sin embargo, las letras no tienen la connotación lingüística que poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Al menos que el futuro lector pueda convertir las letras en el código fonético, estas letras sólo significarán un montón de rayas y círculos sin sentido. Una vez que esta relación de correspondencia grafema-fonema es comprendida, el niño ha captado el principio alfabético.

El primer descubrimiento que un niño realiza en su camino hacia la comprensión del principio alfabético es la comprensión de que las palabras tienen partes o sonidos. Este descubrimiento se llama conciencia fonológica, y es el primer paso para que el niño inicie el camino hacia el dominio de la lectoescritura. Este descubrimiento no es natural al niño sino que debe ser incentivado. Una vez que lo logra, el niño cuenta con los recursos suficientes para unir los fonemas a las letras, las cuales dejarán de presentarse como “sin sentido”. Las letras pasarán a representar ese lenguaje oral que ya dominan en su totalidad. Una vez asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas serán fácilmente aceptadas por el circuito neuronal ya instalado para procesar el lenguaje hablado.

Entonces, resulta imprescindible que el niño desarrolle conciencia fonológica para iniciar el proceso de alfabetización.

Todos los niños deberán pasar por el mismo proceso, incluso los disléxicos. La diferencia estará en el esfuerzo y tiempo que les llevará realizar el proceso.

El niño sin dislexia tardará dos años en automatizar completamente la lectoescritura en español, el proceso le resultará placentero y sin aparente esfuerzo, pero deberá practicar para adquirir destreza. Llegará al segundo grado con una lectura corriente y tendrá conciencia ortográfica.

El niño condislexia tendrá mucha dificultad para automatizar la lectoescritura. En esto consiste su dificultad, en un déficit fonológico que le dificulta captar la segmentación de las palabras habladas en sus fonemas, automatizar las correspondencias grafema-fonema y decodificar las palabras escritas. Si no recibe ayuda apropiada y en forma temprana, llegará al tercer grado con dificultades en la lectura fluída y con una escritura con errores específicos, lo cual derivará en una disortografía. Si recibe la ayuda apropiada encontrará menos dificultad en cuanto que se lo estimulará en las estrategias apropiadas para una mejor automatización. No sólo encontrará menos dificultad sino que atravesará el proceso de aprendizaje con menor frustración, lo cual contribuirá a una mejor autoestima.

JEL Aprendizaje

Trabajo realizado por Josefina Ramos (Lic. en Psicopedagogía ) y supervisado por Rufina Pearson (Lic. en Psicopedagogía y M.A. en Educación Especial). Colaboró en la diagramación del trabajo: Josefina Pearson.

Esta es una síntesis de los objetivos y actividades realizadas en un tratamiento psicopedagógico con Nicolás, un niño de 6 años que actualmente cursa 1° grado. El mismo se llevó a cabo con el material incluido en el kit de conciencia fonológica y lecto-escritura inicial y Programa de entrenamiento cognitivo en habilidades de lectura ( JEL). En el diagnóstico inicial, Nicolás contaba con una buena capacidad intelectual pero tenía una baja conciencia fonológica y un pobre conocimiento de letras ( ver cuadro 1 adjunto con datos recogidos por la batería de evaluación de la conciencia fonológica ). Esto hacía que no pudiera aprender a leer y a escribir como los demás niños de su grado escolar. Se realizó una estimulación con una frecuencia de dos veces por semana durante 4 meses ( de junio a septiembre). Dado que el primer mes superó las expectativas, se fueron incluyendo objetivos cada mes. Al final de ese período, se lo evaluó nuevamente y Nicolás ya podía leer y escribir (ver cuadro 1 y cuadro 2) De esta manera, se pudo realizar un trabajo preventivo para ayudar a Nicolás a iniciarse en la lecto-escritura. Actualmente se continúa trabajando con él en el afianzamiento de la lectoescritura. A fin de año, se le dará el alta correspondiente.

Datos obtenidos:

Paciente: Nicolás

Edad: 6 años

Junio, inicio de tratamiento

OBJETIVOS DE TRATAMIENTO / ACTIVIDADES:

Materiales utilizados: material incluido en el kit de conciencia fonológica (JEL-k), material incluido en Programa de entrenamiento cognitivo en habilidades de lectura (JEL ), títere de tortuga y conejo, espejo, plastilina, pizarrón, tijera, plato con polenta, abecedario, computadora.

- Conciencia fonológica:

a) actividades de reconocimiento de sonido inicial y final: Tarjetas del kit de conciencia fonológica (Jel-k): sacar de una bolsa una tarjeta con un dibujo y decir el sonido inicial , articular con un espejo. Exagerar sonido final y aparear con letras.

b) deletreo oral: a partir de las tarjetas del kit jel-k, decir sonido por sonido el dibujo con ayuda de un títere de una tortuga o con un espejo.

- Reconocimiento de letras: Tocar letras de goma eva con los ojos cerrados y adivinar de qué letra se trata, dibujar letras en la espalda del otro y adivinarla, hacer lo mismo pero en el aire o con un plato con polenta. Decir el ABC cantándolo, mirándolo.

- Escritura (Destrezas de sonido inicial y Correspondencia fonema – grafema): a partir de las tarjetas jel- k, escribir la letra inicial con sellitos de letras o marcadores de distinto color, en pizarrón, luego la letra final, ver qué letra falta en el medio con el títere de la tortuga.

- Lectura: con tarjetas de letras incluídas en el kit jel-k, enseñar estrategia de lectura silábica. Hacer que leo como un conejo por sílabas. Con el primer nivel del programa computarizado de JEL (nivel de lectura silábica con letras en imprenta mayúscula) trabajar la correspondencia sonora : L con la A : LA. Actividades de escritura con tarjetas con letras en la cartelera incluída en el kit. Lectura de textos (1º leerle cuentos).

- Mejorar su coordinación visomotriz: recortar dibujos, hacer renglones en hoja blanca, modelar letras con plastilina

- Mejorar su organización ejecutiva: Objetivo transversal. Ayudarlo a pensar en pasos y a darse instrucciones verbales (ej: con rompecabezas)

- Números:

a) Reconocimiento de números hasta el 50: Casita de números, gusanitos, tarjetas de números, completar series, número anterior y posterior.

b) Escritura de números: dictados por escrito, en pizarrón.

- Cálculo: estrategia de conteo y memoria de trabajo: Con dados y competencia (poner en la cabeza y manos). Sumas simples.

- Destreza Gráfica: Figura humana más completa.

- Autonomía: trabajar sólo con fotocopias letramanía, unir puntos, gusanito de números

Julio

NUEVOS OBJETIVOS DE TRATAMIENTO / ACTIVIDADES:

- Reconocimiento de letras minúscula: Aparear letras en imprenta minúscula y mayúscula. Escribir palabras en minúscula. Con el programa computarizado JEL, trabajar las letras más difíciles en minúscula ( b-p-d-q)

- Escritura:

a) de palabras: escribir con lápiz, con sellitos, grupos consonánticos

b) de oraciones: inventar una oración a partir de una lámina y escribirla en los tarjetones incluidos en el kit. Luego a partir de 3 imágenes escribir una oración por imagen y después en forma de párrafo con introducción, nudo y descenlace.

- Lectura:

Trabajo intenso con el programa computarizado JEL con los primeros niveles de lectura: primero en mayúscula y luego en minúscula con las distintas variantes: - Consonante-vocal (CV) mayúscula diferenciada, CV minúscula diferenciada; CV minúscula uniforme y estrategias de fluidez lectora (explicadas en el manual de instrucciones del juego de estrategias lectoras).

- Tareas de análisis visual de palabras con el programa computarizado JEL: ver que letras suben y cuáles bajan, con que letra empieza y con qué letra termina. Lectura por sílabas (Ba, lle, na). Luego, mostrarle la palabra y no dejarlo fonetizar, dejar 3” expuesta la palabra en la pantalla y sacar de la vista y luego preguntarle qué decía.

- Lectura de cuentos en letra de imprenta mayúscula simples (lectura compartida)

- Cálculo: sumas y restas con dificultad.

Agosto

NUEVOS OBJETIVOS DE TRATAMIENTO / ACTIVIDADES:

- Habilidad Visomotriz: destrezas de ubicación espacial, letra cursiva, rompecabezas: - ubicación en el espacio (tabla con clavos, unir 5 puntos, copiar figuras siguiendo trazos…)

- letra cursiva: con polenta, plastilina, con apoyos “verbales”

- rompecabezas: hacerlos en voz fuerte, con autoinstrucciones

- Lectura: Fluidez lectora: tareas de análisis visual, lectura rítmica y lectura expresiva con el programa computarizado JEL.

- Reconocimiento de letras: ortografía: Hacer actividades de aplicación ej: ch, ll, j, g, h y k. Dictado de palabras.

- Escritura: redacción. Uso de conectores.

- Comprensión lectora: realizar preguntas sobre lo que se está leyendo por párrafo. Ejercicios de comprensión lectora con cuadernillos. Ordenar frases de un cuento.

- Cálculo: sumas y restas con dificultad: estrategias de guardar en la cabeza para sumar y de contar “cuántos faltan” para llegar al nº más grande en las restas.

Trabajo con Arma - Problemas (material todavía no publicado en la colección).

Testimonio brindado por Magdalena González, 26 años, Lic. en Psicopedagogía, coordinadora del Centro Psi-Este, Punta del Este, Uruguay.

Mr Espín, como le gusta que le llamen, tiene 12 años y actualmente cursa sexto grado en un colegio bilingüe. A sus 8 años se le realizó la primera evaluación de la cuál se desprende que tiene ADHD y dislexia. Desde entonces y en forma bastante irregular había recibido atención hasta mediados del año pasado. Nunca ha sido medicado. A fines de mayo del presente año, comenzamos a trabajar juntos. Como es sabido cuando un sujeto tiene dificultades en su decodificación inevitablemente va desarrollando una actitud negativa y de evitación hacia la lectura; además de una baja autoestima y una pobre autoimagen. Principalmente fue esta idea la que guió mi decisión de cómo intervenir y qué materiales utilizar para llevar a cabo una intervención adecuada y que diera respuestas a las necesidades específicas de este niño.

Era esencial encontrar algo divertido, que le ayudara a encontrar el gusto por la lectura. Que le motivara usarlo, que fuera dinámico, colorido, creativo y que a su vez, le disparara su creatividad. Algo que devolviera resultados tangibles, no únicamente cualitativos, a través de los cuales se pudiera trazar el camino recorrido.

Resulta interesante recordar que en la lengua española el verbo creer y crear se conjugan de la misma manera para la primera persona del singular: yo creo.

Creyendo en esto, decido crear junto a Mr E. un espacio propicio para el despliegue de sus capacidades, fortalecimiento de su autoestima y creación de estrategias que le posibilitaran trabajar en sus dificultades.

Los primeros días de Julio comenzamos con la intervención, y el uso del JEL (Programa de entrenamiento cognitivo en habilidades de lectura) se hizo algo preponderante y central en todos nuestros encuentros.

A través de estos meses de trabajo Mr E. ha logrado:

· Poner en “juego” sus habilidades fonológicas y disfrutar de ello. “Esto se tendría que llamar DILE: Divirtiéndonos leemos” – comenta Mr. Espín refiriéndose al JEL

· Crear juegos a partir de la sustracción y sustitución de fonemas, sobreponiéndose así a una de sus mayores dificultades.

· Estar interesado en el proceso de intervención, prestando especial atención a los momentos de re evaluación, deseando haber pasado “de nivel”. Esto también ha favorecido el desarrollo de estrategias de metacognición.

· Crear en las personas cercanas a él, la creencia en sus posibilidades de logros, como consecuencia de sus relatos sobre los mismos.

· Comenzarse a reconocer como ser capaz de crear … de aprender.

Es evidente que todavía queda mucho por crear y por creer pero considero que como primer paso puede ayudar a dar el siguiente.

“…Caminante no hay camino

se hace camino al andar…”

Antonio Machado

por Rufina Pearson

Extractos tomados de:  “Lenguaje y Dislexias” Enfoque cognitivo del retraso lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed. Aprendizaje.1995

Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.

Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

La dislexia y los períodos de lectura

Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.

Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.

por Lic. Ana Sanchez Negrete

Equipo JEL Aprendizaje

Bullying es un nombre nuevo para un problema viejo. Todos deben recordar alguna situación en las que hayan participado en forma activa o pasiva de maltrato entre pares en la época escolar.

Para definir Bullying podemos utilizar diferentes sinónimos: intimidación, abuso, acoso, malos tratos, exclusión social, burla, violencia física, violencia interpersonal.

Todo esto ocurre entre pares dentro o fuera de la escuela, y en momentos alejados de la mirada del adulto. La intimidación ocurre en forma sistemática por parte de un niño (AGRESOR) hacia otro (VÍCTIMA), que no tiene posibilidad de defenderse ante el resto de los compañeros (EXPECTADORES) que contemplan y callan. Es un proceso que se da en todas las edades (puede comenzar en el jardín) y en todos los ambientes sociales.

En este proceso todos son víctimas ya que todos quedan marcados. Aprenden patrones de conducta que no los ayudará a desenvolverse en forma asertiva cuando sean adultos. Así mismo afecta la autoestima de cada uno.

La causa de este fenómeno puede atribuirse a que hubo un aprendizaje de violencia. Si no hay intervención del adulto y el colegio no se hace responsable, se retroalimenta la violencia, entrando en un círculo cada vez más difícil de salir, donde se fijan patrones de conducta inadecuados.

El maltrato entre pares es una conducta que se aprende por lo tanto puede corregirse. Etiquetar al agresor no modifica conductas por el contrario las acentúa. Tratar al agresor como una persona capaz de realizar acciones positivas favorece el cambio. Siempre se habla sobre la acción y nunca sobre la persona. Promoviendo desde cada adulto una actitud de aceptación, tolerancia, trato amable y respeto se favorece un clima interpersonal agradable.

Espectador es el que observa la conducta de acoso pero tiene un papel tan importante come el agresor y la víctima. Si ellos intervienen activamente en forma positiva –dando a conocer el acto violento, alejándose del agresor o mostrando que no están de acuerdo con esta conducta- ponen un freno al agresor haciéndole ver que la agresión no es tolerada.

En general a medida que los niños crecen la idea de que la víctima se merece el acoso aumenta y se tiende a cosificarla sin tener en cuenta sus sentimientos. Como la agresión no suele tener consecuencias físicas sino emocionales que no se visualizan en forma directa (como una lastimadura) es minimizada. En la medida que los adolescentes se involucran con sus compañeros, conociendo sus gustos, etc. es menos probable que cosifiquen al otro.

1. DEFINIR MALTRATO ENTRE PARES

ACTIVIDADES:

- Encuesta sobre posibles mitos que circulan en relación a la violencia entre pares.

- Debate de las respuestas

- Aclaración sobre cada punto, (se puede entregar hoja con respuestas correctas)

- En pequeños grupos pensar y definir bullying

- Exposición grupal

- Acuerdo de una definición grupal que puede escribirse en un afiche para que quede en la clase.

Ideas:

• para que exista acoso debe haber por lo menos dos personas: agresor y víctima
• a los agresores les gusta sentirse fuertes y superiores
• los agresores disfrutan de tener poder sobre otras personas
• los agresores utilizan su poder para hacer daño a otros

DEFINICIÓN: “se produce violencia entre pares cuando una persona más fuerte hace daño, asusta o burla a otra que se encuentra en desventaja en forma deliberada y reiterada”.

2. PROMOVER LA ACEPTACION ENTRE PARES

ACTIVIDADES:

- Nuestra clase es un lugar donde …

- Enviar fotocopia a la casa de las ideas que surgieron para que los padres participen y sea un tema que se converse en casa

- Fotocopia sobre gustos: llenar en forma individual y luego se comparte grupalmente (descubrieron algo que tengan en común? Se llevaron alguna sorpresa? Aprendieron algo nuevo? Hay cosas que le gustan a todos? Hay cosas que no le gustan a nadie?

- Realizar gráficos con porcentajes sobre gustos y actividades

3. INVOLUCRAR A LOS ALUMNOS EN EL TEMA

ACTIVIDADES:

- Armar un debate sobre violencia entre pares.

IDEAS:

• Definir bullying
• Qué les pasa a las personas que son acosadas? Cómo se sienten?
• Cómo se sienten los agresores?
• Qué sienten las personas que están en el entorno de los agresores y víctimas? Cúando somos testigos de un caso de acoso? Qué se siente al ver a alguien acosado por otra persona?
• Piensan que el bullying es un problema en este colegio? Por qué piensan esto?
• Les gustaría tener una clase libre de acoso?
• Qué se necesita para que en nuestra clase no suceda bullying? Qué ideas concretas proponen?
• Elegir entre todos algunas ideas y tratar de llevarlas a cabo durante dos semanas. Luego dar un espacio para que valoren si ayudó o no.

- Poner nombre a las conductas de acoso

IDEAS:

• Armar afiches con recortes que muestren estas conductas
• Cartel que diga que como clase se comprometen que esto no ocurrirá.

-  Compartir historias de violencia escolar en forma anónima. Armar grupos para compartir las experiencias pero que no haya agresor-víctima en el mismo grupo.

IDEAS:

• Cómo se sintieron frente a las historias de violencia escolar en que alguien fue víctima? Y cuándo alguien fue agresor?
• Qué harías si sos testigo de un hecho de bullying?
• Alguna de las ideas que se dieron te parecen buenas para frenar el acoso entre pares?
• Podrías poner en práctica alguna de estas ideas?

Bullying y Problemas de Aprendizaje

El niño con problemas de aprendizaje es más propenso a ser víctima en casos de agresión o acoso, dado que generalmente tiene una baja autoestima. Es importante entonces estar atentos a conductas de retraimiento o agresión en casa para indagar si el niño con dificultades de aprendizaje padece esta problemática.