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por Rufina Pearson

Extractos tomados de:  “Lenguaje y Dislexias” Enfoque cognitivo del retraso lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed. Aprendizaje.1995

Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.

Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

La dislexia y los períodos de lectura

Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.

Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.