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por Rufina Pearson

Por qué se cuestiona tanto la enseñanza de inglés en casos de dislexia?

Hasta qué punto es cierta la teoría de entorpecimiento del aprendizaje en la lengua materna (L1) por la exposición a la segunda lengua como el inglés (L2)?

La investigación demuestra que no es contraproducente el aprendizaje de una segunda lengua siempre y cuando la lengua materna oral esté afianzada. Por el contrario, el estudio de una estructura linguística y la exposición a la fonética desarrolla habilidades fonológicas deficientes en los disléxicos.

El cuestionamiento sí es válido en torno a la incorporación de la lectoescritura en niños disléxicos. Si bien no es contraproducente la exposición oral, hay que tener en cuenta que el proceso de incorporación de la lectoescritura en la segunda lengua deberá ser posterior o más lento que el desarrollo de la lectoescritura en la primer lengua en presencia de una dificultad específica de aprendizaje.

Un niño disléxico tardará más tiempo en incorporar las correspondencias grafema-fonema del inglés. Las mismas son mucho más complejas que las del español. Si tiene dificultades en la L1 es esperable que las tenga en la L2 por la irregularidad intrínseca del inglés (a una letra le corresponden muchos sonidos).

Además, si es esperable que los niños sean disortográficos en la L1 (español) entonces también es lógico que tengan dificultades en el manejo ortográfico de la L2 (inglés), lengua mucho más oscura que el español que es netamente transparente en las correspondencias letra-sonido.

Entonces, no es contraproducente la exposición oral al inglés. Tampoco lo es irlo exponiendo a la lectura siempre y cuando se le aclaren algunos “tips” acerca de cómo se lee en inglés, o hacerlo copiar en inglés.

En cambio, sí es negativo exigir un nivel de lectoescritura en inglés semejante al del español si el de la primer lengua aún no está afianzado. El niño inicialmente se confundirá las reglas para la escritura de uno y otro idioma y ello provocará un pobre afianzamiento de ambos sistemas de escritura.

Idealmente los primeros 3 años de escolaridad deberán focalizarse en la adquisición de la lectoescritura en español. A partir del tercer o cuarto grado se podra ir exigiendo cierta “performance” en la lectoescritura en inglés, lo cual no quiere decir no exponerlo para nada al inglés sino, no exigirle al mismo nivel.

Las críticas generales al bilinguismo se derivan de situaciones de exposición a una segunda lengua en detrimento de la primera si aún no está afianzada a nivel oral. Por ejemplo en casos de migración o de retraso del lenguaje oral. Ello se basa en la teoría de interdependencia desarrollada por Cummins.

Teoría de Interdependencia Lingüística

Cummnis (1979) propuso la teoría de Interdependencia para indicar la relación entre el desarrollo de dos lenguas. La misma indica que el nivel de competencia en la segunda lengua (L2) que un niño bilingüe alcanza es parcialmente una función del nivel alcanzado en la lengua materna (L1) en el momento en que comienza la exposición intensiva a la segunda lengua. (Hablamos de exposición oral a la lengua).

Los estudios realizados en niños expuestos a una segunda lengua en distintas edades demuestran que cuando se adquiere la segunda lengua sin tener afianzada la primera el niño corre el riesgo de ser semilingüe, es decir, de no desarrollar en su totalidad ninguna de las dos lenguas. Esto se produce principalmente cuando las familias emigran a otro país con un idioma diferente. En los casos estudiados, los niños de 10 años que emigran logran una mejor incorporación de la segunda lengua que los niños de 6 años. Este no es el caso de las familias argentinas en la ciudad de Buenos Aires. Sin embargo esta teoría es importante de tener en cuenta para la edad en que los niños ingresan al primer grado en escuelas bilingües. Es importante que tengan afianzado el lenguaje materno.

Así mismo, es importante considerar la bibliografía que muestra que las dificultades en la lectoescritura son pausibles de derivarse de los casos con retraso simple del lenguaje, entonces es probable que el niño también tenga un retraso en la adquisición de la lectoescritura en el segundo idioma. Por otro lado, la teoría de independencia nos lleva a pensar sobre la importancia de aprender en forma sistemática las reglas de la lengua materna para poder entender el funcionamiento de las reglas de otra lengua.

En un estudio realizado en España sobre el bilingüismo alcanzado entre castellano y catalán, Huguet y Vila (1995) encontraron un desarrollo bilingüe pobre en los casos en los que la lengua materna no era estudiada en forma sistemática. Así mismo encontraron indicadores de significancia para el desarrollo lingüístico bilingüe aditivo, como la motivación individual y la aceptación o valoración social de la lengua en la sociedad.

Cummins también refiere como clave, el método educativo recibido a lo largo de la escolaridad. En este sentido refiere que “cuando el conocimiento conceptual-lingüístico no conduce a desarrollar habilidades de lectoescritura, la enseñanza inicial en lectoescritura debe ser mediante la L1. Además afirma que la enseñanza mediante la L1 debe continuar pasados los primeros cursos para que el niño pueda desarrollar una forma beneficiosa, cognitiva y académicamente hablando de bilingüismo aditivo.

En este punto, cabe preguntarse qué sucede en los casos de niños con problemas específicos para el aprendizaje de la lectoescritura en la L1.

Qué sucede con el factor motivacional cuando el factor cognitivo-lingüístico actúa como limitador?

Generalmente, las escuelas tienden a manejarse con sentido común y priorizan el aprendizaje de la primer lengua hasta el 3 grado. En ese tiempo el niño compensa sus iniciales dificultades para la L1 y luego se lo expone salvajemente a la L2. Se da por supuesto que ya tiene capacidad para enfrentar la L2. No obstante, también cabe preguntarse si no deberá realizar el mismo proceso de aprendizaje más lento para adquirir la lectoescritura en la segunda lengua. De ser así, el colegio debería modificar los objetivos y el material de lectura para con este niño. Esto no es lo que sucede en la realidad y el niño termina enfrentando una alta cuota de frustración que no hace sino empobrecer la motivación para el aprendizaje de la L2.

Cummins afirma que la motivación hacia la L2 dependerá del deseo de los niños por identificarse con los miembros – hablantes del grupo de la L2. y que es probable que estén poco motivados para aprender la L2 cuando sientan el aprendizaje de esta como una amenaza para su identidad. Eso sucede básicamente en sociedades donde los niños bilingües presentan una L1 minoritaria. Este no es el caso de la mayoría de escuelas bilingües argentinas.

En argentina no hay “necesidad” de identificarse con la cultura de la L2 dado que no hay hablantes válidos de esa lengua más allá de los maestros.

Es así que surgen varias preguntas para la reflexión y por qué no para la investigación… :

Cómo se sustituye el factor primordial en motivación para el aprendizaje de la segunda lengua?

Hay suficiente exposición oral a la L2 en los colegios que se dicen bilingües?

Tienen los niños hablantes válidos con los cuales identificarse y así alimentar la motivación hacia el aprendizaje?

Qué funcionalidad debe darse a la L2 en un entorno que no la usa para comunicarse diariamente?

Cómo varía el aprendizaje de los niños en colegios con adultos parlantes en todos los ámbitos de la institución y cuando no se les permite comunicarse en otra lengua durante el horario de la L2?